Det professionella lärandet – vad är det man kan när man kan?

Hösten 2015 startade vi med ÄDK – ämnesdidaktiskt kollegium på Stenmoskolan och jag och min kollega Åsa Bolin fick chansen att utbilda oss till handledare. Syftet med ÄDK är att utveckla undervisningen och förbättra elevernas lärande genom kollegialt arbete. Arbetet drivs framåt med hjälp av professionella samtal i ÄDK- grupper, en och en halv timme varje vecka. Vi samtalar om vårt professionella uppdrag dvs. vår pedagogiska verksamhet och delar tankar och idéer kring vår egen undervisning. Vi diskuterar didaktiska dilemman och hur vi ska genomföra aktiviteter samt analyserar våra lektioner och utvärderar eleverna lärande tillsammans. Det har varit en mycket spännande och givande tid och Åsa Bolin och jag är helt ense om att ÄDK är ett välfungerande och effektivt sätt att utveckla undervisningen på. Nu när vi har arbetat i tre terminer är det dags för tankar och reflektion kring vad vi har utvecklat och vad vi har lärt oss. Vi började med att diskuterade vilket professionellt lärande vi skapar med ÄDK och ställde vår favoritfråga ”Vad är det man kan när man kan?”. Det resulterade i en s.k. innehållstruktur med alla kunskaper och färdigheter som vi lärare har haft möjlighet att lära oss genom att jobba med ÄDK. Jag har sedan valt ut några delar av det professionella lärandet som jag vill resonera om och utvärdera med utgångpunkt från den forskning som ligger till grund för ÄDK.

Innehållsstruktur för ÄDK

Lärare som deltar i ÄDK lär sig:

  • delta i ett kollegialt lärande med professionella samtal
  • använda ett professionellt språk med teoretiska begrepp
  • utgå från Lgr 11 i sin undervisning
  • använda sin egen och kollegiets beprövade erfarenhet som grund för sin undervisning
  • använda vetenskapliga metoder för att planera och utvärdera sin undervisning
  • bedriva en undervisning som utvecklar elevernas olika förmågor i enlighet med lgr11
  • planera lektioner utifrån ett variationsteoretiskt perspektiv
  • analysera sin egen och andras undervisning
  • utveckla nya arbetssätt och metoder för en effektiv undervisning
  • ställa utvecklande frågor och följdfrågor till eleverna i undervisningen
  • använda formativ bedömning
  • konstruera förtestet som ger en bild av elevernas kunskapsnivåer
  • utforma och använda ”entry-ticket” och ”exit- ticket”
  • bedöma elevlösningar och eftertest
  • hitta nya lärandeobjekt utifrån elevernas resultat
  • bedriva en undervisning som utvecklar elevernas olika förmågor i enlighet med Lgr11.

Att delta i professionellt lärande.

Ämnesdidaktiskt kollegium kan jämföras med ”Teachers research groups” som används i Kina (Paine & Ma, 1993). Där fungerar lärarna själva som lärarutbildare då de studerar undervisningen, läroplanen och den inlärning som sker i deras egen verksamhet. Modellen har en formell del som innebär strukturerade möten men även en informell del där lärare samarbetar i par eller i grupper. I Sverige kallar vi ofta denna form av professionellt lärande för kollegialt lärande. Det finns många sätt att arbeta med professionellt lärande och Timperley (2013) ger en beskrivning av hur ett utvecklingsarbete kan gå till som jag tycker ger ett bra stöd för arbete med ÄDK. Timperley (2013) beskriver tre dimensioner som hon anser att ett undersökande och kunskapsbildande arbetssätt ska bidra med:

  1. Elevernas lärande
  2. Lärarnas lärande
  3. Kontroll av effekten av de förändringar som genomförs. Detta gäller både undervisningsmetoderna och elevresultaten.

ÄDK –  arbetet följer en struktur.

  • Val av lärandemål
  • Lärandemålets innehållstruktur
  • Skapa ett förtest (ska visa vilka kunskaper/färdigheter eleverna behöver undervisas om)
  • Val av lärandeobjekt utifrån resultaten på förtestet
  • Planering av aktiviteter/lektioner utifrån lärandeobjektet
  • Genomförande av aktiviteten/lektionen
  • Analys av aktiviteten/lektionen
  • Bedömning av elevarbeten
  • Söka efter lärandeobjektets kritiska aspekter för att planera nästa aktivitet
  • Skapa en ”entry/exit-ticket” som kan användas på en lektion för att bedöma inlärning som skett.
  • Planera undervisning för elever i behov av mer undervisning
  • Diskutera nya lärandeobjekt som kommer fram
  • Planera nya aktiviteter/lektioner
  • Göra ”eftertest”
  • Dokumentera och analysera elevernas måluppfyllelse
  • Val nya lärandemål

Vilket professionellt lärande sker i arbetet med ÄDK?

Utveckla ett professionellt språk

I ÄDK jobbar vi på ett strukturerat sätt kring vår undervisning och följer samma arbetsgång oavsett ämne. Det bidrar till att vi utvecklar ett professionellt språk. Begrepp som lärandemål, innehållstruktur och lärandeobjekt är mycket effektiva när vi ska beskriva innehållet i vår undervisning utgör stommen för de aktiviteter som vi ska planera och utforma tillsammans. Vi ställer ofta frågan: Vad är det man kan när man kan? Vi använder t.ex. begrepp som missuppfattningar och kritiska aspekter för att förstå vad eleverna har uppfattat och vilka aspekter vi behöver undervisa om.

Samtala om vårt professionella uppdrag

Vi lärare har ansvar för att eleverna utvecklar förmågor och kunskapskvaliteter. Vi förväntas tolka målen i Lgr 11 och utforma en verksamhet för att åstadkomma lärande. De mål som finns formulerade är långt ifrån självklara utan det finns ett stort utrymme för en professionell diskussion. Det ökar kraven på lärarnas professionella kunskapsbas för läraryrket (Carlgren & Marton, 2001). Hur ska lärarnas kunskapsbas kunna utvecklas? Carlgren & Marton (2001) menar att det delvis handlar om att flytta fokus och tematisera det som tidigare inte formulerats samt att lärare har behov av en systematisk forskningsbaserad kunskapsutveckling. ÄDK bidrar på ett effektivt sätt till att utveckla lärarnas kunskapsbas. Vi har en mycket tydlig förankring i Lgr 11 när vi väljer ut lärandemål och skriver fram deras innehållstruktur. Vi använder våra ämneskunskaper men även av våra erfarenheter. Det är i dialog med kollegor som erfarenheterna blir beprövade. (Rönnerman, 2012). Lärarna i ÄDK utgör en grupp som möts och tillsammans reflekterar över resultat och lärande och den utveckling som sker kontinuerligt hos eleverna.

Undervisa på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

I skollagen står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den vetenskapliga kärnan som numera ska finnas i lärarutbildningen ska genomsyra arbetet (Rönnerman, 2012). Vi har inte haft krav på detta tidigare men kollegiet kan med hjälp av strukturen i ÄDK planera aktiviteter och lektioner som vilar på vetenskaplig grund. Beprövad erfarenhet skaffar men sig genom handlingar (Rönnerman, 2012). Definitionen enligt högskolelagen lyder ”Erfarenheter som inhämtas i professionell verksamhet kan formuleras och prövas, så kallad beprövad erfarenhet”. Timperly (2013) menar att relevansen för lärarna ligger i kombination av praktisk kunskap som kan förstås utifrån teoretiska kunskaper och principer.

Utveckla undervisningen

Att utveckla undervisningen är ett av målen med ÄDK. För att utveckla den behöver vi precisera innehållet ordentligt. Lgr 11 specificerar inte vad vi lärare och pedagogerna ska göra utan vad de ska åstadkomma. Hur ska vi genomföra vår undervisning är upp till oss själva. Därför behöver vi utveckla ett sätt att tänka kring undervisningen som utgör vårt s.k. professionella objekt (Carlgren & Marton, 2001). Lärare och pedagoger kan med hjälp av det professionella objektet precisera innebörden av målen, skissa på utformningar av verksamheten och bidra till formuleringen av undervisningsobjekten. I ÄDK arbetar vi efter en given struktur och kollegorna problematiserar olika perspektiv för att upptäcka och utveckla nya synsätt (Rönnerman, 2013). Att utveckla kunskap om den egna praktiken bygger på att systematisk samla information om vad som faktiskt sker och vad eleverna uttrycker.

Utvärdera undervisningen

För att kunna kalla det praktikbaserad evidens behöver lärarna dokumentera och analysera sin undervisning med vetenskapliga verktyg (Timperley, 2013). För att dokumentera undervisningen brukar vi fotografera tavlan som vi skrivit på så att det blir lättare att följa med på det som lärarna berättar. Vi skriver minnesanteckningar också. Lärarna samtalar om sina funderingar kring vad de har gjort och vad de har sagt på lektionen. De berättar om vad som fungerade bra och vad som fungerade mindre bra. Ofta har det framkommit några missuppfattningar hos eleverna som visar läraren vad hen behöver undervisa mer om. Lektionernas upplägg analyserar vi med hjälp av variationsteorin (Lo, 2014) och vi ställer oss frågan vad som görs möjligt för eleverna att urskilja beroende på vilket variationsmönster i använder. Vi skulle kunna använda oss av Learningstudy som är en föregångare till ÄDK, där man filmar lektionen för att kunna analysera den (Häggström, Bergqvist, Hansson, Kullberg & Magnusson, 2012). Det finns även en möjlighet att genomföra s.k. public lessons, där en lärare håller en lektion och de andra kommer och tittar på. Efteråt diskuterar man vad som hände på lektionen och vad som gjordes möjligt för eleverna att lära sig.

Utvärdera elevernas lärande

ÄDK har ett cykliskt förlopp med ett undersökande och kunskapsbildande arbetssätt som har elevernas lärande i centrum. Lärarna ges möjlighet att kontrollera de mer långsiktiga effekterna av sina undervisning med hjälp av s.k ”för och eftertest”. Vissa lektioner låter man eleverna göra en  ”entry-ticket  och sedan en  ”exit- ticket ”. Dessa är oftast korta frågor eller övningar som syftar till att få en bild av vad eleverna har uppfattat och lärt sig under just den lektionen. Utvärderingen av elevernas lärande under lektionen s.k. formativ bedömning (Williams, 2013) är viktig eftersom vi då kopplar ihop elevernas lärande med den undervisning som bedrivits och även med den kommande undervisningen som man ska planera. Dokumenterade elevresultat för klassen ger en tydlig bild av vilka elever som når kunskapskraven och vilka som ännu inte gör det. Den bidrar till lärarnas lärande via de reflektioner och de samtal som förs (Timperley, 2013). Åsa Bolin som är utbildad speciallärare ser många fördelar med ÄDK arbetet när det gäller att få syn på elevernas lärande. När vi startar ett nytt arbetsområde gör lärarna en innehållstruktur för lärandemålet. Den finns tillgänglig för specialläraren och där står ”allt som eleverna kan tänkas kunna när man kan något specifikt”. Innehållstrukturen ger lärarna en möjlighet att urskilja  komplexiteten i ett lärandemål och det ger en bättre förståelse för vad elever i behov av särskilt stöd ännu inte har kunskaper om. Samarbetet kring elever i behov av särskilt stöd underlättas av att man har ett gemensamt professionellt språk. Jag har även samtalat med  biträdande rektor Gun Skybrand som är ytterst ansvarig för utbildningens kvalitet och frågat vilka delar hon har märkt av vår professionella utveckling. Hon nämner att hela skolan nu jobbar med en gemensam modell för kvalitetsutveckling och att det är mycket positivt. Klasskonferenserna har förändrats genom att lärarna presenterar elevresultat. Det kan vara resultat från för och eftertest utifrån gällande lärandemål t.ex. att skriva faktatexter eller det kan vara resultaten från ”entry och exiticket” från en enstaka lektion. Lärarna visar att de har fått bättre kontroll på vilka elever som har nått kunskapskraven och vilka som ännu inte gjort de menar Gun. Det blir väldigt tydligt och de ger ett bra underlag för diskussioner om hur undervisningen i klassen fungerar för läraren och vilka resurser som klassen behöver när vi fördelar resurserna.

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att vårt kollegium på många  sätt har deltagit i ett professionellt lärande. Det känns fantastiskt tillfredsställande och roligt.  Nu återstår att utvärdera terminen med kollegorna för att se vilka områden vi behöver förstärka och utveckla ytterligare. Vi ska komma ihåg att ÄDK inte är ett projekt som ska avslutas utan det är en pågående process som formas av oss kollegor tillsammans.

Litteraturhänvisningar

Carlgren, I., & Marton, F. (2001). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförlaget.

Häggström, J., Bergqvist, M., Hansson, H., Kullberg, A. och Magnusson, J. (2012). Learningstudy – en guide. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning.

Lo, M. L. (2014). Variationsteori – för bättre undervisning och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Paine, L., &  Ma, L.- P. (1993). Teachers working together: A dialogue on organizational and cultural perspectives of chinese teachers. International Journal of Educational Research, 19(8), 675-697.

Rönnerman, K. (2012) Aktionsforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.

William, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

 

 

 


Lärandeobjektet skillnaden på siffror och tal

Vi valde att börja med lärandeobjektet ” skillnaden på siffror och tal?” Hur mycket förstår en åk 1 av detta lärandeobjekt? Vi ville gärna veta det och bad dem därför ta ställning till följande:

63

 

 

De fick skriva sitt svar på en lapp en s.k. entry-ticket.  Ca 10 elever per klass trodde att talet 3 var störst.

Sen började diskussionerna i par och vidare i den stora gruppen. Vi försöker så ofta som möjligt använda arbetssättet EPA – tänka ensam, i par och alla tillsammans, för att vi ska ge eleverna möjlighet att diskutera och använda begreppen.  Vi vill också få möjlighet  att lyssna på deras uppfattningar och eventuella missuppfattningar.

Gissa om det blev många tankar och funderingar kring detta. Det handlade mest om storleken på siffran och innehållet i talet. Eleverna visade en missuppfattning, att ensiffriga tal är siffror och att de riktiga talen började vid 10. Vi nämner sällan de ensiffriga talen vid namn märkte vi.

Som exit ticket fick de en likadan uppgift.

74

 

 

Ungefär fyra elever per klass visade fortfarande en osäkerhet om skillnaden på tal och siffror.

Analys av lektionen med hjälp av Variationsteorin

I ämnesdidaktiskt kollegium ingår att analysera lektionen och se vad eleverna gavs möjlighet att urskilja. Vi använder oss av Variationsteorin som väldigt kortfattat kan beskrivas som att man inte kan urskilja något t.ex. färg utan att det finns flera färger. Om allt är rött så ser vi inte det röda.

Om alla siffror är lika stora så är det ingen skillnad på sifferstorlek och om alla tal skrivs med lika stora siffror så…? Nu behövde vi fundera ett varv till. Vad var det som varierade i den här uppgiften som vi gav eleverna? Vi varierade flera saker samtidigt. Både att skilja på storleken på talen 7 och 4 och på storleken på siffrorna 7 och 4. Usch vilken röra!

Enligt variationsteorin bör vi helst hålla allting konstant förutom det som ska urskiljas av eleverna. Vi borde ha hållit talet konstant och varierat storleken på siffran eller haft siffran konstant och varierat storleken. Så här:

44

 

 

 

 

Även om vi gör fel så får vi reda på en massa saker som eleverna har urskilt. Det var många som började tänka på om de menade siffra eller tal när de pratade. Även vi vuxna!

Vi hade fler lärandeobjekt som vi arbetade med

  • Skillnaden på siffror och tal och hur använder man dem?
  • Vad betyder tal och vad är stora och små tal?
  • Vad är höga och låga tal?
  • Hur skriver man olika tal?
  • Ensiffriga tal och tvåsiffriga tal
  • Hundrarutan
  • Talet före och talet efter
  • Större än och mindre än tecknet > <
  • Talundersökning
  • Talens plats på tallinjen

Vi har planerat alla de lektionerna tillsammans och analyserat dem efteråt. Vi har noggrant bokfört vilka elever som klarat av ”exit-ticket” och vilka som behöver mer undervisning. Speciallärare och klasslärare arbetar med samma lärandeobjekt och det underlättar för fortsatt undervisning med de elever som ännu inte förstått. Specialläraren tar ansvar för att analysera de kritiska aspekterna en gång till och försöka skapa nya exempel som eleverna får ta ställning till och resonera om.

Vi och våra kollegor uppskattar verkligen att vi använder  vår tid till att prata om HUR VI UNDERVISAR!

 

 


Val av lärandeobjekt

 

 

Vi bestämde oss för att jobba med uppdelning av tal. Vilka missuppfattningar kan eleverna tänkas ha om hur man delar upp tal? Eleverna tror kanske att man måste dela talet i två lika delar och glömmer bort att man kan dela talen i fler än två delar. Vi borde nog undervisa om hur man delar upp tal i lika stora delar och i olika stora delar.  Vi behövde skapa våra förtest årskurvis för att hitta fler missuppfattningar. Så här gjorde vi i åk 1.

Uppfattning om talen 5,  7,  9. Eleverna fick titta en kort stund på prickar som vi målat på ett papper. Hur uppfattar de antalet och kan de se hur många det är utan att räkna dem en och en? Eleverna förklarade för oss och vi noterade deras svar enligt tre bedömningskriterier. Här är exempel på svar om talet 5.

1) Ser direkt antalet 5, för de kan se  3+2 prickar   2) Ser direkt 3 prickar och räknar sen 4,5          3) Räknar prickarna en och en och de räknar rätt/fel

Denna del av förtestet gav oss svar på vilken nivå av taluppfattning och tidigare matematikerfarenheter eleverna hade. Det hjälpte oss inte att hitta fler missuppfattningar.

Dela upp talet 7.   Med konkret material fick de prova att dela upp talet 7 på olika sätt. Här fick vi reda på två kritiska aspekter utifrån elevernas missuppfattningar dels att de är osäkra på  skillnaden mellan  tal och siffror och dels att  ”dela” alltid betyder ”dela lika”.

– Sjuan går inte att dela för då måste man riva sönder den.             – Sju går inte att dela för den är udda.

 

Vi förstod att tal är något abstrakt och att vi behövde börja med en annan del av lärandemålet innan vi började med uppdelning av tal. Så här blev vår innehållsplan för lärandeobjektet ”naturliga tal och deras egenskaper”:

Vad är tal, stora och små tal, höga och låga tal? Hur skriver man tal? Skillnaden på siffror och tal. Ensiffriga tal och tvåsiffriga tal. Talet före och talet efter, större än och mindre än tecknen och talens plats på tallinjen.

Vi planerade en lektion om skillnaden mellan siffror och tal. Den var mycket spännande att genomföra. Berättar vidare nästa gång!

Glad påsk önskar Åsa S

 


Uppstarten

Hur jobbar man med ÄDK?

Henrik Hansson från Göteborgs universitet, vår handledare fick chansen att besvara den frågan på en föreläsning i Järfälla. Våra kollegor och andra ÄDK-are i Stockholms län var med. Det kom upp många tankar och funderingar och en hel del frågor också. Vår första träff fick vi ägna åt de frågorna och planera vilka tider vi ska träffas.

Det finns en given arbetsgång i ÄDK och under den första terminen ska vi gå igenom alla momenten och lära oss dem. Vi två handledare ska vara diskussionsledare för kollegorna och det ska vi försöka sköta på bästa sätt. Arbetet ska gå långsamt nu i början av processen och vi ska  dokumentera arbetet.

Första träffen

Kollegiet bestämde sig för att börja jobba med ÄDK i matematikämnet. Första utmaningen för oss var att välja ut ett lärandemål. Det finns många att välja på i Lgr 11 och helst skulle det passa alla årskurser som är med, från förskoleklass till årskurs 3. Var kan vi hitta bra lärandemål? Står det i det centrala innehållet eller står det bland kunskapskraven? I det centrala innehållet i matematik, under taluppfattning står något som fångar vår uppmärksamhet . ” Naturliga tal och deras egenskaper samt hur talen kan delas upp och hur de kan användas för att ange antal och ordning” ( Lgr 11, sid. 63). Efter en kort diskussion kom vi överens om att välja det lärandemålet. Det kan passa för alla våra klasser tror vi.

Nästa uppgift för oss var att titta på lärandemålets innehållsstruktur. Vi använder oss av stödfrågor för att hitta lärandemålets aspekter.

  • Vilka aspekter finns det som eleverna måste kunna för att nå lärandemålet?
  • Vad är det man kan när man kan lärandemålet?

Dags för lite ”brainstorm” för att hitta lärandemålets aspekter. Vi antecknade för fullt och hittade många olika aspekter. Vi pratade om hur vi brukar gå till väga när vi undervisar och vilka övningar vi känner till. Det är många aspekter som berör varandra och hör ihop. Så här såg innehållsstrukturen ut:

lärandemål 1

Nästa gång ska vi fortsätta  att diskutera vilka missuppfattningar eleverna kan tänkas ha och vilka aspekter som är svåra att lära sig. Det kommer att ligga till grund för en förtest som hjälper oss att ta reda på vilka aspekter som eleverna redan behärskar och vilka som är ”kritiska aspekter” det vill säga de aspekter som eleverna ännu inte lyckats urskilja.

 


Att utveckla undervisningen – hur då?

Under våra år som grundskollärare har vi sökt och försökt utveckla modeller för att studera vilket lärande som sker utifrån vår undervisning. Genom Lgr 11 kom fokus att handla om att utveckla elevers förmågor. Vi läser om The big five, Bedömning för lärande och Learning studies. Men hur får vi en undervisning som fokuserar på och utgår från elevers lärande? Hur får vi syn på elevernas lärande och hur formar vi undervisningen utifrån det vi då får reda på? Vilka teoretiska modeller har vi att luta oss mot och hur förstår vi dessa?

Att arbeta i ett  Ämnesdidaktiskt kollegium innebär att vi tillsammans i kollegiet utforskar, utvärderar och utvecklar undervisningen utifrån elevers lärande. Vi utgår från Lärandemål som är valda utifrån kursplanerna i Lgr11. Man kan se Ämnesdidaktiskt kollegium som en utveckling av Learning study, då vi har en teoretisk förankring i Variationsteorin.  Skillnaden mellan att arbeta med Learning study och att arbeta i Ämnesdidaktiskt kollegium (ÄDK) är att Learning study är ett projekt med en tydlig start och slutpunkt medan ÄDK är en ständigt pågående process med en tydlig arbetsgång. Den är ett arbetsredskap för att planera, genomföra och utvärdera undervisningen kollegialt.  Ämnesdidaktiskt kollegium kan också ses som en variant på det som i Kina kallas Teachers’ Research Group.

Under hösten 2015 har vi genomfört några projekt för att lära oss arbetsgången och för att få igång processen. Här i bloggen kommer ni få följa våra första trevande försök.